Page 35 - educacionintercultural

34
E. Fernando Nava López

práctica del modelo, que van desde los altos mandos correspondientes
—ubicados en las subsecretarías del Sector Educación, tanto en el ámbito
federal como estatal—, los titulares de los órganos u organismos del ramo
—donde ocupan un lugar estratégico los correspondientes a la Dirección
General de Educación Indígena y a la Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe—, los inspectores, los directores de zona escolar o
de escuela en particular, y así hasta llegar a los profesores frente a grupo.
En los materiales, finalmente, deben relacionarse aquellos de que se valen
los agentes —especialmente el personal docente— para el funcionamien-
to y la aplicación del modelo. Aquí no solo deben considerarse los libros
de texto, sino también las guías didácticas, los libros del maestro y demás
que tienen aplicación más o menos directa en el aula; en algún sentido,
también integran estos materiales los textos teóricos, metodológicos, an-
tológicos y de otra índole, correspondientes al currículo de los programas
de formación de profesores. Ese currículo, a su vez, no está en el aire, sino
que se encuentra anclado al punto de partida de la tríada: el modelo.

Esquemáticamente, la tríada queda representada del siguiente modo:
modelo   agentes   materiales

Con todo, lo relevante del binomio educación-Estado como una gene-
ralidad en nuestro contexto no es lograr la mejor síntesis de lo que en-
cubre la expresión educación indígena; lo verdaderamente trascenden-
tal, necesario y retador es la transformación de la tríada conforme a
las demandas de la población civil, a los derechos humanos fundamen-
tales, así como a la legislación vigente. La transformación de la tríada
debe ser integral. Poco significado tendría una mejora hecha únicamente
a los materiales, por sustantiva que fuera, si en los programas de forma-
ción docente permanecen las directrices teórico-ideológicas que siguen
presentándose, como el fantasma de la castellanización; si no se renueva
la metodología para avanzar en la incorporación de contenidos cultu-
ralmente pertinentes y, entre muchas otras cuestiones más, si no se me-
jora el entrenamiento para que los profesores resuelvan diversas cuestio-
nes prácticas, especialmente de naturaleza lingüística. Lógico es que, aun
reformando totalmente los programas de formación de profesores —con
las respectivas actualizaciones de los materiales— y lográndose la aper-
tura de la conciencia sociolingüística tanto de ellos como del resto de los
agentes, la situación seguirá esencialmente igual si no se hacen también
cambios de fondo en el modelo.